تبعیض، جدایی، سانسور، و سرکوبِ جنسی در نظام آموزشی ما

روزبه آقاجری-20 اردیبهشت 1389

مدرسه فمینیستی: مطلبی که در پی می آید کندوکاوی نقادانه در مسایل آموزشی مملکت ما است که عمدتاَ به عرصه بنیادین آموزش پیش دبستانی می پردازد: « بارهاوبارها مربی‌ها در واکنش به آتنا او را از ’بازی‌هایِ پسرها‘ یا حتا ’بازی با پسرها‘ منع کردند، او را به ’دختربودن‘ فرا خواندند و با این سخنِ خشونت‌آمیز ساکت‌اش کردند که ”مث یه دخترِ باشخصیت رفتار کن“ و خوش‌بختانه، او هنوز نمی‌دانست گستره‌ی معناییِ ’یه دختر باشخصیت‘ تا کجاها می‌رود…». نویسنده بانکته سنجی، عرصه مهم آموزش و پرورش را از نگاه تیز و منتقد خود، مورد ارزیابی قرار داده زیرا معتقد است که « فضایِ آموزشِ رسمی که توجهِ زیادی را جلب نمی‌کند اما در واقع، پایه‌ی آغازینِ ’هویتِ در آموزشِ رسمی ‌شکل‌گرفته‘‌ی کودک را برمی‌سازد و نقشی بنیادی در خوراندنِ ایستارهایِ تبعیض‌آمیز به او دارد.» آقاجری در این نوشته سعی دارد که به ما نشان دهد آموزش، در شکل گیری شخصیت و معارف و جهانبینی انسانها تاثیر بسیار عظیم و دیرپا دارد.

این نوشتار در کمال ایجاز و اختصار به نگارش در آمده و همانطور که نویسنده خود نیز می گوید «این نوشته کوتاه تنها با تمرکز بر یک سویه (تبعیض، جدایی و سرکوبِ جنسی) آن هم در گستره‌ای محدود نوشته شده است اما در واقع، اگر دست به بررسی‌ای فراگیرتر و دربرگیرنده‌تر بزنیم، خواهیم دید که آن ناانسانی‌شدن چه ابعادِ غم‌انگیز و هولناکی دارد و دستِ آخر به تولیدِ (دقیقاً تولیدِ) چه موجوداتِ ناانسانیِ تهی‌ای انجامیده است…» پیشتر از روزبه آقاجری مطلبی با عنوان « سوژه‌ی مبارزه برایِ رهایی » در سایت مدرسه فمینیستی منتشر شده بود.

آموزشِ پیش‌دبستانی

دوره‌ی گذاری هست میانِ فضایِ خانوادگیِ آموزشِ کودک و فضایِ آموزشِ رسمی که توجهِ زیادی را جلب نمی‌کند اما در واقع، پایه‌ی آغازینِ ’هویتِ در آموزشِ رسمی ‌شکل‌گرفته‘‌ی کودک را برمی‌سازد و نقشی بنیادی در خوراندنِ ایستارهایِ تبعیض‌آمیز به او دارد. دوره‌ی گذاری کاملاً درهم‌تنیده و هماهنگ با گذارِ کودک در خانواده که بعدتر خواهیم دید، چه‌گونه در برهم‌کنشی پیوسته، این دو در هم‌دستی‌ای تام‌وتمام، کودکِ ’ازنظرذهنی‌آماده‌شده‘ را به آموزشِ رسمی تحویل می‌دهند تا ضربه‌ی نهایی در گذاری بی‌پایان بر کودک فرود آید و او را در نقش‌ها، کارکردها و ایستارهایِ به‌شدت جنسیت‌باورانه (sexist) غرق کند.

دوره‌ی پیش‌دبستانی یا آمادگی در واقع فرم/محتوایِ هنوز ناکامل و عینی‌ناشده‌ی آموزشِ رسمی است. در این‌جاست که آن دوره‌ی هنوز ناعینی و بالقوه، در کتاب‌هایِ درسی، در فضا و ساختارِ آموزشی، در تفکیک‌ها و تبعیض‌ها و… عینی و بالفعل می‌شود. کودکستان[1] شاید درظاهر از فضایِ خشکِ مدرسه به دور باشد، اما با کمی بررسیِ دقیق‌تر می‌توان نظمی خشک، پنهان و ناآزادانه اما بزک‌شده و آراسته را در آن باز شناخت؛ نظمی که بازتابِ نظمِ چیره بر کلِ حیاتِ اجتماعی و ساختارهایِ آن است. باید در این‌جا تأکید کنم که حتا اگر کلِ آموزشِ رسمی بازتاب‌دهنده‌ی آموزشی انسانی شود، تا آن شرایطِ اجتماعی‌ای که آموزشِ رسمی نیز بخشی از آن است، انسانی نشود، کلِ قضیه آب‌‌درهاون‌کوبیدنی بیش نخواهد بود[2].

به چند علتِ عمده است که دوره‌ی پیش‌دبستانی نقشی تعیین‌کننده دارد و به‌رغمِ نادیده‌گرفته‌شدن‌اش، حتا گاه بیش از دوره‌ی آموزشِ رسمی (دبستان، راهنمایی و…)، اثری ماندگار بر کودک می‌گذارد: 1. برهم‌کنشِ بی‌واسطه‌ی مربی ـ کودک 2. رابطه‌ی بی‌واسطه‌ی آموزش‌گیرنده (کودک) و موضوعِ آموزش[3] 3. رابطه‌ی هنوزنزدیک و پیوسته‌ی خانواده با آن دو (مربی و کودک).

به دلایلِ بالا، بررسیِ انتقادیِ[4] شکل/محتوایِ این دوره‌ی آموزشی بیش از آن‌که مانندِ دوره‌هایِ آموزشِ رسمی بر پایه‌ی بررسیِ ابزارهایِ آموزشی (کتاب‌ها) یا به‌معنایِ دقیق‌تر بر پایه‌ی روشی اسنادی باشد، راهی جز کارِ میدانی یا روشِ مشاهده‌ایِ مشارکتی ندارد که این، خود، ’تا حدی‘ راه را بر کنشِ ناجهت‌گیرانه‌ی آزمون‌شونده (کودکان و بیش ‌از آن‌ها، مربی) می‌بندد یعنی آزمون‌شونده به علتِ حضورِ آزمونگر، کنش و کلامِ خود را ’تا حدی‘ سانسور می‌کند، مگر این‌که در درازمدت آزمونگر بتواند با تمهیداتی کاری کند تا آزمون‌شوندگان او را در جایگاهِ «غیر» نبینند و در حضورِ او چنان باشند که در هنگامی که حضور ندارد.

این تجربه، برایِ من به چند سالی پیش بر می‌گردد. از مدیرِ کودکستانی در شهرستان با حدودِ بیست کودک خواستم چند مدتی را بتوانم از کودکستان‌اش دیدن کنم، البته به دلیلی کاملاً متفاوت. به او گفتم می‌خواهم درباره‌ی رابطه‌ی کودکان با کودکانِ هم‌سن چیزی بنویسم. خوش‌بختانه قبول کرد و کلِ دریافت‌های‌ام در این نوشته به آن تجربه، تأییدشان در یکی‌دو کودکستانِ تهران و تعمیمِ ذهنیِ تأییدشده در این تجربه‌ها بر می‌گردد.

رابطه‌ی بی‌واسطه‌ی تبعیض و سرکوب

الف. مربیانِ زن: در دوره‌ی پیش‌دبستانی، باید موضوعِ آموزش به کودک چونان چیزی نابیگانه عرضه شود و بر همین پایه است که ساختارِ آموزشی کوشیده است که موضوعِ آموزش همواره نزدیکی‌اش را با ’فضایِ کودکانه‘ حفظ کند. در همین فضا، مربی نیز ـ به‌رغمِ تفاوتِ سنی‌اش که کودک به‌خوبی آن را می‌فهمد ـ می‌کوشد نقشی ’کودکانه‘ بازی کند یا به سخنِ دیگر، خود را در ’کنارِ‘ آن‌ها قرار دهد، نه ’در برابرِ‘ آن‌ها[5]. از همین‌جاست که نخستین سویه‌ی تبعیض‌آلود سر بر می‌آورد. نظمِ مردسالار که به شکلِ پیشینی (a perori) زن را از سویی ’مادروار‘ به معنایِ عامِ کلمه و از سویی دیگر ’کودک‌پرور‘[6] می‌انگارد، یکسره این نقش را به زنان وا گذاشته است (در کودکستان‌هایِ ایران مربی‌شدنِ مرد جز در مواردِ استثنایی نشدنی است) و برایِ پیروزی‌اش هم توجیهِ آماری می‌آورد (زنان می‌توانند ارتباطِ بهتری با کودکان داشته باشند)؛ نقشی که دنباله‌ی اندام‌وارِ کارِ خانگی فرض می‌شود و چنین ادعا می‌شود که منافاتی با ’روحیه‌ی زنانه (زنانگی)‘ ندارد و حتا تأییدی بر آن است. واقعیت، اما، چیزِ دیگری است. درست است که ’تا حدی‘ می‌شود موفقیتِ مربیِ زن را در ایجادِ ارتباطی بهتر دید اما این مسئله نه آن‌چنان که ادعا می‌شود فراگیر است، نه از امرِ ذاتیِ ’روحیه‌ی زنانه (زنانگی)‘ بر می‌آید و نه صرفاً نتیجه‌ی موفق‌بودنِ آن مربیِ زن است.

آن شرایطِ پیشینی که پیش‌تر زن و مرد را در نقش‌هایِ زنانه/مردانه تثبیت کرده است، در این‌جا، خود، عاملی تعیین‌کننده می‌شود برایِ بازتثبیتِ نقش‌ها. پس مسئله نه به چارچوبِ جزئی‌ اجتماعی به نام آموزشِ پیش‌دبستانی بلکه به کلیتی ساختاری بر می‌گردد که این جزء در آن معنا می‌یابد[7]. و فراگیر نیست چرا که بسیاری از مردان هستند که به‌ویژه رابطه‌ای نزدیک‌تر و متقابل‌تر با کودکان دارند و می‌توانند به این رابطه شکل بدهند. این نکته در فضایِ آموزشِ ‌پیش‌دبستانیِ ما تجربه نشده است اما در زندگیِ واقعی نمونه‌ها بسیار اند. و صرفاً نتیجه‌ی موفق‌بودنِ آن مربیِ زن نیست چرا که در خانواده، پیشاپیش، امنیت، هماهنگی و مشروعیتی برایِ مربیِ زن پیش‌فرض گرفته شده است که بیش‌تر برآمده از تجربه‌ی واقعیِ خانواده در همان جهانِ اجتماعی‌ِ مردسالار است که در آن مدلولِ ’مرد‘ بر خشونت، بی‌سهمی در کودک‌پروری و نامادرواری دلالت می‌کند. جالب این‌جا است که مربیِ زن چون نمی‌تواند ’علناً و عموماً‘ از تنبیهِ بدنی یا فریادکشیدن که اموری مردانه تلقی می‌شوند، برایِ کنترل استفاده کند، به رفتارهایی (به‌ظاهر زنانه) رو می‌آورد که چه بسا اثری ویران‌کننده‌تر بر کودک دارند، مانندِ تحقیرِ جنسی یا طبقاتی، طردکردن و… .

ب. آتنا پسر است! میلاد دختر است!

شکل‌گیریِ هویتِ جنسیِ کودک صرفاً برآمده از درکِ او از تنِ خودش نیست بلکه تا حدِ زیادی به روندِ فرهنگ‌پذیری‌اش و در واقع به روندِ بازیابیِ هویتِ برساخته و تعیّن‌یافته‌ی خود در فرهنگ باز می‌گردد. هر قدر هم در سال‌هایِ آغازینِ زندگی، کودک در خانواده در روندِ آن هویت‌یابی قرار گرفته باشد، در چارچوبِ آموزشِ پیش‌دبستانی، آموزشِ رسمی و ’فضایِ هم‌کناریِ هم‌سالانِ در آن دو‘[8] است که کلِ آن پیکره‌ی هویتی، شکلِ نهاییِ خود را می‌یابد.

’رابطه‌ی بی‌واسطه‌ی مربی ـ کودک‘، در کنارِ تمامیِ آن کلیشه‌هایی که از پیش به کودک خورانده شده است، نقشی تعیین‌کننده پیدا می‌کند. در هیچ دوره‌ای از آموزشِ رسمی نمی‌توان چنین درهم‌تنیدگیِ رفتاری و عاطفی را سراغ گرفت. همین درهم‌تنیدگیِ رفتاری/ عاطفیِ مربی ـ کودک که گاه به شکل‌هایِ وابستگیِ شدید و حتا میل‌ورزیدنِ جنسی بروز می‌کند نقشی کاتالیزوری برایِ گسترش و تثبیتِ آن کلیشه‌ها دارد. مربی که سرتاپا حاملِ کلیشه‌های جنسیتی و مردسالارانه است در روندِ هم‌ذات‌پنداری و سرکوب، آن‌ها را به کودک منتقل می‌کند. رابطه‌ی بی‌واسطه‌ی کودک با موضوع و روندِ آموزش نیز که برخاسته از ساختارِ کلیِ این دوره‌ی آموزشی و سطحِ شناختی ـ رفتاریِ کودک است، خود، عاملی مضاعف می‌شود تا آن درهم‌تنیدگیِ بالا به‌ سادگی به نتیجه ‌ی مشخصِ خود برسد.

در آن کارِ میدانی که گفتم، می‌شد فرایندِ گفته‌شده در بالا را به‌روشنی دید. هم مربی‌ها تا حدی به حال ‌ وهوایِ کودکان آشنا بودند و هم کودکان به سلسله‌مراتبِ رفتاریِ مربی‌ها. جدا از ساعاتی که کودکان مستقیماً به سبکِ آموزشِ رسمیِ دبستان آموزش می‌دیدند ـ آشنایی با شکل‌ها، رنگ‌ها و… ـ بیش‌ترِ وقت در سالنی نه‌چندان بزرگ می‌گذشت که هم جایِ بازیِ کودکان بود و هم جایی که مربی در روندِ بازی‌شان شرکت می‌کرد، ’دخالت می‌کرد‘ و حتا گاه به آن شکل می‌داد. اسباب‌بازی‌ها را مربی‌ها بیرون می‌آوردند و در اختیارِ کودکان می‌گذاشتند. فرایند از همین‌جا آغاز می‌شد و خواهیم دید به کجا می‌انجامید.

جدا از کودکانی که یا به وررفتن با مدادرنگی‌ها مشغول بودند یا به این‌طرف و آن‌طرف می‌رفتند، دو کودک بیش‌تر به چشم می‌آمدند: یکی آتنا، دختری با قدی متوسط با چشمانی که با دیدن‌شان ترجیح می‌دادی، فاصله‌ات را حفظ کنی و بسیار فعال و دیگری میلاد، پسری هم‌قدِ آتنا که در وسطِ اتاق با عروسک خرسی‌ای و چند آدمکِ کوچک بازی می‌کرد. طبقِ روایتِ مربیِ نگران، هر قدر که آتنا ’رفتارهایِ پسرانه‘ از خود بروز می‌داد، میلاد ’حالتِ دختربچه‌ها‘ را داشت. آتنا چه می‌کرد که به ’رفتارهایِ پسرانه‘ تعبیر می‌شد؟ و میلاد چه‌گونه بود که گویا ’حالتِ دختربچه‌ها‘ را داشت؟ در مدتی که آن‌جا بودم، آتنا چند رفتارِ عمده را بروز نمی‌داد: 1. گوشه‌گیری 2. گریه‌کردنی که یکسره خبر از ناتوانی‌اش بدهد 3. بازی با اسباب‌بازی‌ها و بازی‌هایِ ’دخترانه‘ 4. نافعال‌بودن‌. او می‌دوید، می‌خندید و در بازی‌هایِ شلوغ همیشه حاضر بود. اما میلاد بیش‌تر 1. سرگرمِ همان چند اسباب‌بازیِ خاصِ خود (عروسکِ خرسی و چند ماشین کوچک و وسایلِ خانه‌سازی) 2. نه از ماشین خوش‌اش می‌آمد نه از تفنگ و جنگ‌بازی 3. به بازی‌هایِ شلوغ نزدیک نمی‌شد اما شاد و گاه حتا پرجنب‌وجوش می‌شد 4. گریه‌کردن‌هایش از سرِ ناتوانی بود و حتماً به شکایت به مربی می‌انجامید.

یک‌بار یکی از پسرها ماشینی را که دستِ آتنا بود، قاپید و دوید. واکنشِ آتنا دنبال‌کردن‌اش با فریادهایِ ”اسباب‌بازیمو بده“ بود. به آن پسر رسید و در کشاکشی قهرمانانه اسباب‌بازی‌اش را پس گرفت و پسر را هل داد. چند باری هم که شکست خورد (یکی‌دوبار دقیقاً به‌خاطرِ دخالتِ مربی)، ناسزایی حواله‌ی آن دختر یا پسر کرد و با چشمانی گریان سراغِ اسباب‌بازیِ دیگری رفت. میلاد درگیر هیچ‌کدام از این‌ها نبود. مسئله را مربی حل می‌کرد.

شکسته‌شدنِ ’شکلِ بیرونیِ‘ کلیشه‌هایِ جنسیتی در این دو کودک[9] بی‌سرکوب نمی‌ماند. بارها و بارها هر دویِ این کودکان در سخنِ مربی‌ها تحقیر شدند و به‌خاطرِ نامعمول‌بودن‌شان کنار گذاشته شدند. در برهم‌کنشی جمعی، سرکوب‌شدنِ پیوسته‌‌ی آن دو، همان بروزِ ناچیزِ برخی دگررفتاری‌هایِ ناکلیشه‌ای در دیگر کودکان را هم سرکوب کرد. بارهاوبارها مربی‌ها در واکنش به آتنا او را از ’بازی‌هایِ پسرها‘ یا حتا ’بازی با پسرها‘ منع کردند، او را به ’دختربودن‘ فرا خواندند و با این سخنِ خشونت‌آمیز ساکت‌اش کردند که ”مث یه دخترِ باشخصیت رفتار کن“ و خوش‌بختانه، او هنوز نمی‌دانست گستره‌ی معناییِ ’یه دختر باشخصیت‘ تا کجاها می‌رود. میلاد هم بارها به بازی‌‌هایِ پسرها خوانده شد، پنج دقیقه‌ای بازی کرد و باز به سراغِ بازوبسته‌کردنِ اسباب‌بازی‌های‌اش رفت. او بارها گریه‌کردن‌هایش را دربرابرِ چهره‌ی غضبناکِ مربی فرو خورد که می‌گفت: ”مرد که گریه نمی‌کنه“. منع و سرکوب، نتیجه داد چرا که در میانِ دیگر کودکان هم، حرفی بیان می‌شد که برایِ آن دو گران بود: ’آتنا پسر است! میلاد دختر است!‘ سرکوبِ جنسیتی و جداییِ جنسیِ[10] این دو کودک که به خانواده‌های‌شان هم کشید و آن‌ها نیز با قدرتِ تمام پا به میدان گذاشتند تا ’بیماریِ‘ کودکان‌شان را درمان کنند، روندی چنان عادی و طبیعی فرض می‌شد که شگفتی‌آور بود. یکی از مربیان می‌گفت: ”آتنا باهوشه اما بدجوری ادایِ پسرا رو در می‌آره. با خانواده‌اش هم صحبت کردیم. تا الان یه‌کم بهتر شده“. مربی دقیقاً انگار از نوعی بیماری حرف می‌زد. و درباره‌ی میلاد، مربیِ دیگری می‌گفت: ”بچه انگار افسردگی داره!“ و باز هم بیماری… .

مثالِ خاصِ این دو کودک، جزئی از کلیتی است که سازوکاری مشخص دارد: شکل‌دادنِ هویتی خاص در کودک که سرتاپا مردمحورانه و تبعیض‌آمیز است. در همان کودکستان، کودکانِ دیگری هم بودند که تا حدی رفتارهایی شبیه به آن دو داشته باشند اما آن رفتارها یا به‌شکلی آرام‌تر به دستِ مربی سرکوب شدند یا خودِ کودکان در روندی مشخص، آن‌ها را سرکوب کردند.

در این‌جا باید بر نکته‌ای تأکید کنم که برایِ من به‌شدت اساسی است. این‌که در ساختارِ مردسالار تنها زن نیست که سرکوب می‌شود بلکه مرد هم به‌شدت سرکوب می‌شود. یعنی به همان شکلی که زن‌بودنِ زن بر ساخته می‌شود، مردبودنِ مرد هم بر ساخته می‌شود[11]. سخن‌گفتن از تبعیضِ جنسی علیهِ مردان دقیقاً دست‌گذاشتن بر آن سویه‌ای است که ستیز با مردسالاری را از نفی‌ای درخود به نفی‌ای برایِ‌خود بدل می‌کند و به‌دست‌دادنِ روی‌کردی است که با کشاندنِ بحران/نقد در درونِ خودِ پیکره‌ی ’مردانگی/زنانگی‘، هر چند این شکاف را در خود حمل می‌کند، دستِ‌کم گرفتارِ دورِ باطل‌هایِ زنانه/ مردانه نمی‌شود[12].

پ. باربی و مرد عنکبوتی

رابطه‌ی بی‌واسطه‌ی مربی ـ کودک، رابطه‌ی بی‌واسطه‌ی کودک با موضوعِ آموزش و رابطه‌ی کودک و این نهاد با خانواده در جایی چنان درهم‌تنیده و پیوسته می‌نماید که به‌سادگی می‌توان اثرگذاریِ جنسیت‌باورانه‌ی هر یک را دید؛ نوعِ اشیایی که در اختیارِ کودک گذاشته می‌شود و نوعِ آموزشی که در ارتباط با آن اشیا به او داده می‌شود.

این فرایند از همان یکی‌دوسالِ پیش در خانواده آغاز شده است. از همان هنگامی که پیرامونِ کودکِ دختر و پسر در خانواده با اشیایی خاص پر می‌شود (از لباس و رنگِ آن گرفته تا اسباب‌بازی و پوستر و فیلم). از همان هنگامی که کودکِ دختر و پسر در چارچوبِ رفتارها و ایستارهایِ خاصی تعریف می‌شوند و تنها آن نوع رفتارها از آن‌ها خواسته می‌شود[13].
این روند یک‌سره تا آموزشِ پیش‌دبستانی پی گرفته می‌شود و در آن‌جا مضاعف می‌شود. اگر تا پیش از این، مادر/پدرِ کودک بودند که با توجه به جنسیت‌اش نوعِ خاصی از بازی‌ها، لباس‌ها، اسباب‌بازی‌ها و… یا کلی‌تر، نوعِ خاصی از زیستن را برایِ او تجویز می‌کردند، اکنون مربی و ساختارِ آموزش نیز عاملی مضاعف می‌شود برایِ حقنه‌کردنِ همان فرایندِ ازپیش‌تعیین‌شده‌ای که در خانه جریان داشته است.

در همان کودکستانی که پیش‌تر گفتم، نمی‌توانستنی کودکی را پیدا کنی که دوروبرش اشیایی باشد که دستِ‌کم ربط‌وبستی کم‌تر به جنسیت‌اش داشته باشد. حتا همان دو کودکِ متفاوت هم، چه در وسایل و اشیایی که از خانه آورده بودند و چه در آن‌هایی که در آن‌جا در اختیارشان می‌گذاشتند، جنسیت‌شان تبلور می‌یافت: رنگِ آن‌ها، شکل‌شان، تصویرهایی که بر آن‌ها بود و… که این‌ها همه برخاسته از همان جداییِ جنسی هستند که مرزی قاطع میانِ زن و مرد می‌کشد.

سرکوب در این‌جا هم دوگانی است، همان‌قدر ’مردانگی‘ به کودکِ پسر حقنه می‌شود که ’زنانگی‘ به کودکِ دختر و همان‌قدر کودکِ دختر این ’زنانگی‘ را چونان چیزی حقیرانه تجربه می‌کند که در ظاهر کودکِ پسر ’مردانگی‘ را چونان چیزی والا در می‌یابد. کودکِ دختر در آغاز ’زنانگی‘ را در آغوش می‌گیرد و حتا به آن می‌بالد اما تجربه‌ی ’تروماتیکِ‘ (آسیب‌زا، traumatic) او از فهمیدنِ این‌که همین زنانگی در جهانِ پیرامون‌اش چندان چیزِ باارزشی هم نیست، که بی‌اختیار و وابسته خواسته می‌شود، که با سربه‌زیری و احمق‌نمایی و… گره خورده است، به او می‌فهماند که آن‌چیزی که با همه‌ی تن و جان ’درونی کرده است‘، بیش‌تر حاشیه‌ای است بر متنِ مقدسِ مردانگی و هیچ نیست. با افزودنِ چنین نکته‌ای شاید بشود این گزاره‌ی فرویدی را که ’فهمِ تروماتیک از نبودِ قضیب در کودکانِ دختر به زنانه‌شدنِ منِ (Ego) او شکل می‌دهد‘، دقیق‌تر کرد: صرفِ ’فهمِ نبودِ قضیب‘ نیست که در کودکِ دختر، زنانه‌شدنِ منِ (Ego) او را بر می‌سازد بلکه سرکوب و حقارتِ اجتماعاً اعمال‌شده‌ای که معطوف به جنسِ (sex) اوست، ’فهمِ نبودِ قضیب‘ را به فهمی تروماتیک در جنسیت (sexuality)‌اش بدل می‌کند. این ’سرکوب و حقارتِ اجتماعاً اعمال ‌شده‘ دقیقاً در کلِ فضایِ زیستیِ کودک جریان دارد. تنها کافی است که به دوروبرِ کودکان‌مان نگاه کنیم تا ببینیم چه حجمِ عظیمی از کالا‌ها (لباس، پوستر، وسایلِ آموزشی و…) و چه حجمِ عظیمی از نمایش‌ها (برخی کتاب‌ها، سریال‌ها و فیلم‌‌ها: مردِ عنکبوتی، باربی، سیندرلا، سوپرمن و…) فضایِ زیستیِ کودکان‌مان را پر کرده اند و هیچ اثری ندارند جز حقنه‌کردنِ کلیشه‌هایِ جنسیتی و حقارتِ جنسی.

دو نمایش ‌کالا[14] هست که می‌توان با بررسیِ آن‌ها هم به نقشِ گسترده‌ی رابطه‌ی کودک ـ شیء پی برد و هم پیامدِ چنین هم‌کنشی‌ای را آن‌چنان که تا سال‌ها بعد ادامه خواهد یافت، به‌روشنی دید. هر دویِ این نمایش‌کالاها به‌وفور در میانِ کودکان در این سن خواهان دارند و به‌تمامی، درهم‌تنیدگیِ کالاهایِ ایدئولوژیکِ سرمایه‌داری، برساخته‌شدنِ هویت در کشوری توسعه‌نیافته و مردسالاریِ ناب را به نمایش می‌گذارند. در این بررسی به دو پرسشِ عمده‌تر می‌شود پاسخ داد: 1. چرا چنین نمایش‌کالاهایی تااین‌حد برایِ کودکانِ این‌سن‌وسال خواستنی اند؟ 2. چرا این نمایش‌کالاهایِ خاص که هر چند ’تا حدی‘ با فرهنگِ بومیِ کودک متفاوت اند (یعنی کودک نمی‌تواند مابه‌ازایی واقعی برایِ آن‌ها بیابد یا به‌ظاهر بیابد) اما کودک هیچ واکنشی جز هم‌هویتی با آن‌ها ندارد؟

دومین پرسش از چارچوبِ تعیین‌شده برایِ این نوشته فراتر می‌رود[15]، پس تنها درگیرِ پرسشِ نخست می‌شویم.

در آموزشِ پیش‌دبستانی، اسطوره‌هایِ مردانه/زنانه‌ی حاکم ـ با این‌که نامی از آ‌ن‌ها برده نمی‌شود ـ باربی، سیندرلا، سوپرمن و مردِ عنکبوتی (اسپایدرمن) اند. آن‌چنان شکل/محتوایِ این‌ها با شکل/محتوایِ آن‌چه در خانواده و در این دوره آموزانده شده است، هماهنگ است که روشن است کودک ـ چه بر پایه‌ی آن‌چه آموخته است و چه بر پایه‌ی گستره‌ی انتخاب‌هایِ ممکنی که دارد ـ این‌ها را انتخاب خواهد کرد. باربی هماهنگ با آن‌چیزی است که از کودکِ دختر خواسته می‌شود ’بنماید‘ و سیندرلا دقیقاً هماهنگ با آن چیزی است که از او می‌خواهند ’باشد‘. برایِ کودکِ پسر مسئله ساده‌تر است: او همواره اسپایدرمن/سوپرمنی است که از باربی لذت خواهد برد و سیندرلا را اول نجات خواهد داد و سپس به چنگ خواهد آورد.

انباشته‌کردنِ دوروبرِ کودک از این نمایش‌کالاها (در هر شکل‌اش: لباس، فیلم، اسباب‌بازی و…) نخست در خانواده (در قالبِ خودِ شیء و بازتولید در خودِ روابطِ خانوادگی) و سپس در ساحتِ آموزشِ پیش‌دبستانی (در قالبِ دلالتِ محتواییِ آن یعنی هنگامی که از کودکِ پسر ’نرینه‌بودن‘ و از کودکِ دختر ’مادینه‌بودن‘ می‌خواهیم) در واقعِ علتِ خواستِ کودک است. همه‌ی پدرها و مادرها می‌گویند: ”بچه خودش می‌خواد“. این، دروغِ بزرگی است. کودک، خودش نیست که می‌خواهد بلکه اگر به روندِ بزرگ‌شدنِ کودکانِ دوروبرمان نگاه کنیم، خواهیم دید چه سرکوبِ وحشیانه‌ای برایِ حقنه‌کردنِ همین ’خواست‘ به کودک وجود دارد. مگر نه این است که از پیش از تولد ـ البته آن‌گاه که ابلهانه به دنبالِ تعیینِ جنسیتِ نوزاد می‌افتیم ـ با توجه به ’نگرشِ خودمان‘ پیشاپیش نوعِ لباس، رنگِ آن، شکلِ آن و… را تعیین می‌کنیم و به کودکِ بیچاره حقنه می‌کنیم! مگر نه این است که پنج شش ماه نگذشته گوشِ کودکِ دختر باید برایِ ارضایِ حسِ زیبایی‌شناختیِ ما سوراخ شود! مگر نه این است که از همان ماه‌هایِ شش و هفتِ پس از تولد، ’نرینگیِ‘ کودکِ پسر، سربلند و مردانه، نمادِ افتخار و تاجِ سرِ مادر و پدر می‌شود! و مانندِ آن.

این روند بی‌کم‌وکاست و یک‌سره تا آغازِ آموزشِ پیش‌دبستانی دنبال می‌شود و ادامه می‌یابد. آموزش پیش‌دبستانی در چارچوبِ کنونی‌اش صرفاً ’گذرگاه‘ی است که در آن، کودک با روندی آشنا می‌شود که در قالبِ آموزشِ رسمی، همان آموزه‌ها به خوردش داده خواهد شد.

گذرگاه

فرایندی که از پیش از تولدِ کودک آغاز شده بود و در ’گذرگاهِ‘ آموزشِ پیش‌دبستانی شکلی ژله‌وار پیدا کرد آرام‌آرام در سال‌هایِ بعد نیز در چارچوبِ خانواده/آموزشِ رسمی دنبال خواهد شد تا دستِ آخر چرخه‌ی ناانسانی‌کردنِ (dehumanization) کودک کامل شود. کاش در آموزشِ رسمی، آن‌چه آموخته می‌شد دستِ کم با همان واقعیتِ ناانسانی‌ای که کودک در ساحتِ اجتماعیِ زیست‌اش تجربه می‌کرد، یک‌سان بود اما در واقع بسیار ناانسانی‌تر و فروتر از آن است.

این نوشته تنها با تمرکز بر یک سویه (تبعیض، جدایی و سرکوبِ جنسی) آن هم در گستره‌ای محدود نوشته شده است اما در واقع، اگر دست به بررسی‌ای فراگیرتر و دربرگیرنده‌تر بزنیم، خواهیم دید که آن ناانسانی‌شدن چه ابعادِ غم‌انگیز و هولناکی دارد و دستِ آخر به تولیدِ (دقیقاً تولیدِ) چه موجوداتِ ناانسانیِ تهی‌ای انجامیده است. باز هم تکرار می‌کنم، دیدنِ این روند و برایِ دگرگونی‌اش کوشیدن، بدونِ دیدن و کوشیدن برایِ ازبیخ‌وبن برانداختنِ آن کلیتِ اجتماعی‌ای که هم فرد و هم آن روندِ پیشین جزئی از آن اند، هر قدر هم که باارزش باشد، چیزی جز دست‌وپازدنی بی‌هوده در مردابی که خودِ آن مرداب خشکانده نشده است و دستِ آخر سربرآوردنِ دوباره‌ی همان چرخه‌ی ناانسانی نخواهد بود.

پانوشت:

[1] کودکستان‌ها نهادهایی اند که در آن‌ها این دوره گذرانده می‌شود. در وضعیتِ کنونی آن‌ها نه‌تنها جایی برایِ آموزشِ پیش‌دبستانی اند بلکه نقشِ شیرخوارگاه‌ها (Nursery) و محل‌هایی برایِ نگه‌داری از کودکانِ مادرانِ شاغل را هم بازی می‌کنند. در این نوشته من تنها بر اثرگذاریِ این نهاد بر کودکانی که سالِ بعد قرار است پای در سرزمینِ آموزشِ رسمی بگذارند (یعنی کم‌وبیش کودکانِ 5 ـ 6 ساله)، آن‌هم صرفاً درباره‌ی چه‌گونگیِ تجلی و تثبیتِ تبعیضِ جنسی در آن متمرکز می‌شوم.

[2] درست در تابستانِ سالی که در مهرماه‌اش‌ تغییراتی جالبِ توجه در کتاب‌هایِ درسیِ دبستان به وجود آمد، نقدی بر شکل/محتوایِ کتاب‌هایِ فارسیِ اول تا پنجم دبستان (نه کتاب‌هایِ جدید که آن کتاب‌هایی که خودِ من و چندین نسلِ قبل از من با آن‌ها الفبا آموخته بودیم) در یکی از شماره‌هایِ مجله‌ی چیستا نوشتم (با عنوانِ کتاب‌ها و تبعیضِ جنسی). آن تغییرات که گویا به سمتِ انسانی‌ترشدنِ شکل/محتوایِ کتاب‌ها جهت داده شده بود (این را دقیق نمی‌دانم چرا که کتاب‌هایِ جدید را به‌دقت بررسی نکرده‌ام)، بی‌شک به شکلی جزئی اثرگذار است اما به شکلِ واقعی و کلی هیچ اثری نخواهد گذاشت.

[3] موضوعِ آموزش برایِ من چیزی صرفاً آموزشی مانند یادگیری شکل‌ها، آشنایی با اعداد و… نیست، نوعِ بازی‌ای که کودک به آن فراخوانده می‌شود، یا دلالتِ معنایی، شکل و نوعِ اشیایی که کودک با آن‌ها بازی می‌کند و سروکار دارد (چه اسباب‌بازی‌ها چه ابزارهایِ آموزشی)، را نیز بخشی از موضوعِ آموزش می‌دانم.

[4] چنین بررسی‌ای بسیاری سویه‌هایِ اساسی را مانندِ تفاوتِ سطحِ آموزش در کودکستان‌هایِ متفاوت بر اساسِ وضعیتِ طبقاتیِ خانواده‌ها و تفاوتِ رفتارِ مربیان در یک کودکستان بر پایه‌ی وضعیتِ طبقاتیِ کودکان، نابرابریِ آموزشیِ وحشت‌آور برایِ آن کودکانی که مربیان آنان را ’کم‌هوش‘ فرض می‌کنند، سرکوب و تحقیرِ قومیت‌محورانه و… کنار می‌گذارد اما نادیده نمی‌گیرد. بررسیِ آن‌ها مجالی دیگر می‌خواهد.

[5] با آغازِ آموزشِ رسمی دیگر نه نیازی به این هم‌کناری دیده می‌شود و نه دیگر اهمیتی دارد. قضیه، شکلِ دیگری پیدا می‌کند: ’دانش‘ از آموزگار به دانش‌آموز ’وحی‘ می‌شود.

[6] نظمِ مردسالار این دو ویژگی را از دو ویژگیِ هم‌ارزِ دیگر ـ البته با خالی‌کردنِ آن‌ها از محتوایِ انسانی‌شان و نسبت‌دادنِ یک‌سویه‌شان به زن ـ بر می‌سازد: مادری (Motherhood) و مراقبت از کودک (‌Childcare). این‌که خودِ این دو مفهوم هم در نظریه‌هایِ فمینیستی به‌شدت نقد شده اند، بحثی جداگانه است که هیچ ربطی به نگرشِ مردسالارانه ندارد و نگرشِ مرسالارانه صرفاً از این دو مفهوم ـ و حتا چه‌بسا از نقدِ فمینیستی بر این دو مفهوم ـ سوءاستفاده می‌کند.

[7] این روی‌کرد در تضاد با آن روی‌کردِ لیبرالی است که کلِ مسئله را در درگیرکردنِ مردان در این حوزه و واردشدن‌شان به آن خلاصه می‌کند. مسئله در چارچوبی حقوقی/لیبرالی (برداشتنِ ممانعت از مردان برایِ مربی‌شدن) صرفاً کنار گذاشته می‌شود نه این‌که حل شود. شاید با این کار چندگاهی حضورِ مردان را در این حوزه شاهد باشیم اما پس از چندی ساختارهایِ پیشینی کارِ خودشان را می‌کنند و کناررفتن و حتا کنارگذاشتنِ مردان را (به علتِ بی‌تجربگی) از این حوزه خواهیم دید.

[8] با دقت در این فضا می‌بینیم که تا حدِ زیادی آن عناصرِ تعیین‌شده‌ی فرهنگِ چیره‌ی مردسالار که کودک را در چارچوبِ نقش و نظمِ رفتاری‌ای جنسیت‌باورانه به بند می‌کشند، در این‌جا یعنی در فضایِ هم‌سالانِ (البته 5-6ساله) به نسبت کم‌تر نمود دارند و عمل می‌کنند، به همین علت آن کلیشه‌هایِ جنسیتی کم‌تر در این فضا اثرگذار اند. نظمِ مردسالارانه، به دستِ مربی ـ چه به صورتِ خشن و چه به صورتِ بزک‌شده و مهربانانه ـ به این فضا تزریق می‌شود. پس از یکی‌دو سال، همینِ ’فضاهایِ هم‌سالان‘، خود، بدل به حمل‌‌کننده و به‌کارگیرنده‌ی آن عناصر در میانِ خود می‌شوند.

[9] به این مسئله که برایِ نمونه آن دو کودک، در چه روندی و چرا ـ با این‌که پنج‌سال از زندگی‌شان را در خانواده به سر برده بودند ـ بیرون از کلیشه‌هایِ جنسیتیِ جنسِ خود عمل می‌کردند، می‌توان روی‌کردهایِ متفاوتی داشت: روی‌کردِ روان‌کاوانه: فروید و لاکان و چودوروف و…، روی‌کردِ شناختی: پیاژه یا روی‌کردِ ویگوتسکی یا… اما در این‌جا مجالی برایِ چنین کاری نیست.

[10] جداکردنِ دختران از پسران.

[11] اما سرکوبِ مضاعفِ زن، دقیقاً، چه از طرفِ کلِ ساختار و چه به‌طورِ خاص از طرفِ مردان، خشونتی برسازنده است که هم زن را و هم مرد را تعیّن می‌بخشد؛ خشونتی که در قانون‌هایِ زنانگی و مردانگی تجلی می‌یابد.

[12] از قضا از ره‌گذرِ واقعی‌کردن و تحقق‌بخشیدن (realization) به ’زنانگی‘ و همراهیِ انتقادی با چنین کنشی است که آن روی‌کرد معنایِ واقعیِ خود را می‌یابد. برایِ فرارفتن از مرزِ آشوبناکِ زنانگی/مردانگی باید از تحقق‌یافتگیِ عینی و ذهنی‌شان فرا رفت، نه از واقعیتِ نظری‌‌شان وگرنه، کلِ قضیه در ایده‌آلیسمی مضحک نمود می‌یابد و از میان می‌رود. از این‌جاست که همراهیِ انتقادی با حرکت‌ها و جنبش‌هایِ خاصِ زنان از تاکتیکی ائتلافی یا حاشیه‌ای صوری که سنتی عریض‌وطویل و دردناک در ایرانِ ما و جهان دارد، به ضرورتی حیاتی برایِ برپاییِ جهانی انسانی‌تر بدل می‌شود. ’درکِ‘ ضرورتِ چنین تحققی (چنین همراهی‌ای) باید ’آگاهانه‘ باشد، چه برایِ آن جنبش‌ها و چه برایِ همراهان‌شان.

[13] این روند در کتابِ باارزشِ «اگر فرزند دختر دارید…» نوشته‌ی النا جانینی بلوتی ترجمه‌ی م. ج. پوینده منشر شده در نشرِ نی با دقتی قابلِ توجه شرح داده شده است.

[14] مفهومی برساخته که هم بر سویه‌ی نمایشی‌بودنِ آن کالا ـ آن‌چنان که گی دوبور در کتابِ ارزشمندِ «جامعه‌ی نمایش» بحث می‌کند ـ و هم بر سویه‌ی کالایی‌بودنِ آن نمایش پای می‌فشارد.

[15] ساختارِ مردسالارانه‌ی چیره بر ما تنها در یک‌جا به ذهن‌اش رسید، با تولیدِ نمایش‌کالاهایی بومی، یعنی در واقع با بازتولیدِ همان محتوا در شکل‌هایی بومی (عروسک‌ها، دفترچه‌ها، مدادهایِ سارا و دارا) گستردگیِ آن نمایش‌کالاها را به چالش بکشد که در آن‌جا تا اکنون شکستِ مفتضحانه‌ای خورده است. گویا کودکانِ ایرانی، مردسالاریِ امریکایی را بیش‌تر از مردسالاریِ بومی خواهان‌ اند!! برخی، آشنایی‌دادنِ کودکان با نمادهایِ مذهبی را راهِ حل می‌دانند اما در این‌جا هم شاید مسئله‌ی بیگانه/بومی تا حدی ناچیز به نفعِ نمادهایِ مذهبی که قوی‌تر از نمادهایی مانندِ سارا و دارا اند، حل شود اما آن مسئله‌ی اساسی (مردسالاری و تبعیضِ جنسیِ مردمحورانه) دست‌نخورده باقی خواهد ماند، چرا که نمادهایِ مذهبی ممکن است بیگانه نباشند اما مردمحورانه و تبعیض‌آمیز اند.